HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

17 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes. b. ¿Para qué se usa? La lista de cotejo se usa para: Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos. c. ¿Cómo se elabora? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, sección, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. 3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabético. 4. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador. 5. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluación de lo observado que puede ser si - no. 6. En la antepenúltima columna anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto del indicador. 7. En la penúltima columna anote de Si el porcentaje que obtuvo. 8. En la última columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observación sobre el desempeño de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) d. ¿Cómo se calcula la valoración? Para calcular la valoración, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de si entre el total de aspectos y multiplíquelo por cien y eso le dará el porcentaje. 1. Lista de cotejo Herramientas de evaluación en el aula 18 e. Ejemplo de formato de lista de cotejo (1) Escuela Oficial Mixta “La Providencia” Cuarto Grado Sección B Nombre del maestro: Fecha: Nombre de la actividad: Competencia: (3) Nombre del alumno/ alumna (4) Aspecto 1 (5) SI NO Aspecto 2 SI NO Aspecto 3 SI NO Aspecto 4 SI NO (6) TOTAL SI NO (7) % de SI (8) Observaciones (2) 19 Herramientas de evaluación en el aula

 2. Escala de Rango a. ¿Qué es? Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada es desarrollada por el o la estudiante. b. ¿Para qué se usa? Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Valorar los comportamientos previamente definidos. Comparar características entre dos estudiantes. Comparar los juicios de los observadores. Observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando, además, el nivel alcanzado. c. ¿Cómo se elabora el instrumento? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, sección, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. 3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabético. 4. Determine los aspectos que se pretenden evaluar y hacer una lista de ellos. Escribirlos en el encabezado de cada columna. 5. Seleccione la escala que permita la evaluación de lo observado y asígnele un número, por ejemplo: 1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Regularmente 4 = Siempre Escribir la escala debajo de cada aspecto que será evaluado. 6. En la penúltima columna anote el punteo que obtuvo cada estudiante. 7. En la última columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observación sobre el desempeño de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) d. ¿Cómo se calcula la valoración? 1. Se multiplica el valor máximo de la escala asignada para evaluar por el número de aspectos a observar. Esto dará la nota máxima. Herramientas de evaluación en el aula 20 2. Se suma el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios. 3. La calificación se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota máxima y multiplicando el resultado por 100. (1) Escuela Oficial Mixta “La Providencia” Cuarto Grado Sección B Nombre del maestro: Fecha: Nombre de la actividad: Competencia: (5) Clave de la escala: 1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Regularmente 4 = Siempre (3) Nombre del alumno/ alumna (7) Observaciones (2) (4) Aspecto 1 (5) 1 2 3 4 Aspecto 2 1 2 3 4 Aspecto 3 1 2 3 4 (6) Punteo 21 Herramientas de evaluación en el aula

3. Rúbrica a. ¿Qué es? Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificación a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado. b. ¿Para qué sirve? La rúbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificación. Por eso se describe el criterio en cada nivel. Así mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o números. c. ¿Cómo se elabora el instrumento? 1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, sección, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará, nombre del estudiante. 2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. 3. Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si un o una estudiante comprendió el concepto de democracia usted puede tomar en cuenta los aspectos siguientes: Explicación Comprensión del concepto Identificación de los elementos del concepto Ejemplificación 4. Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla. 5. Seleccionar el rango que permita la evaluación, por ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1 a 4 puntos respectivamente. 6. Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por ejemplo, para una respuesta usted esperaría: Nivel 4: Respuesta excelente Respuesta completa Explicaciones claras del concepto Identificación de todos los elementos importantes Inclusión de ejemplos e información complementaria Herramientas de evaluación en el aula 22 Nivel 3: Respuesta satisfactoria Respuesta bastante completa Manifiesta comprensión del concepto Identifica bastantes elementos importantes Ofrece alguna información adicional Nivel 2: Respuesta moderadamente satisfactoria Respuesta refleja alguna confusión Comprensión incompleta del concepto Identifica algunos elementos importantes Provee información incompleta relacionada con el tema Nivel 1: Respuesta deficiente No logra demostrar que comprende el concepto No provee contestación completa Omite elementos importantes Utiliza inadecuadamente los términos 7. Deje indicado un espacio para anotar el punteo. 8. En la parte de debajo de la rúbrica asigne un área para observaciones. d. ¿Cómo se calcula la valoración? Multiplicar el valor máximo de la escala asignada para evaluar por el número de aspectos a observar. Esto dará la nota máxima. Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios. La calificación se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota máxima y multiplicando el resultado por 100. 23 Herramientas de evaluación en el aula (1) Escuela Oficial Mixta “La Providencia” Cuarto Grado Sección C Nombre del alumno/a: Fecha: Nombre de la actividad: Competencia: (2) Respuesta excelente 4 Respuesta completa Explicaciones claras del concepto. Identificación de todos los elementos importantes. Inclusión de ejemplos e información complementaria. (4) (3)Criterios Explicación Comprensión del concepto Identificación de los elementos del concepto Ejemplificación (5,6) Respuesta deficiente 1 No logra demostrar que comprende el concepto. No provee contestación completa. Omite elementos importantes. Utiliza inadecuadamente los términos. Respuesta moderadamente satisfactoria 2 Respuesta refleja alguna confusión Comprensión incompleta del concepto Identifica algunos elementos importantes. Provee información incompleta relacionada con el tema. Respuesta satisfactoria 3 Respuesta bastante completa. Manifiesta comprensión del concepto Identifica bastantes elementos importantes. Ofrece alguna información adicional. Rango (7) Punteo obtenido: (8) Observaciones: e. Ejemplo de una rúbrica Herramientas de evaluación en el aula 24 4. La pregunta a. ¿Qué es? Es una oración interrogativa que sirve para obtener de los alumnos y las alumnas información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, así como estimular el razonamiento del niño y la niña y su expresión oral. El tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la información que se espera del alumno o alumna. Propósitos Hacer reflexionar al estudiante sobre los pasos que siguió para resolver una situación o realizar algo. Guiar al estudiante para que revise su procedimiento. Fomentar el razonamiento en los estudiantes. Permitir que busque diferentes soluciones a un mismo problema. Fomentar en el estudiante la capacidad de verificar lo que ha aprendido. Ayudar al estudiante a aplicar la misma estrategia a otras situaciones. Estimular la autoevaluación. Pregunta ¿Qué pasos siguió para resolverlo? ¿Cómo lo hizo? ¿Está seguro o segura de lo que hizo? ¿Habrá otras soluciones? ¿Por qué dijo o escribió esto? ¿Es lógico lo que afirma? ¿Por qué lo hizo así? ¿Ha pensado en una solución distinta? ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomara otro? ¿En qué momento puso en práctica el principio que hemos estudiado? ¿Qué hizo cuando comparó…? ¿Qué criterios utilizó para…? ¿Por qué razón se equivocó? ¿Puede demostrar lo que hizo? 25 Herramientas de evaluación en el aula b. ¿Para qué se usa? Desarrollar destrezas de pensamiento, motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al análisis, fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio, determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje y reorientar el proceso de aprendizaje. c. ¿Cómo se elabora? 1. Determine el tema a trabajar por los alumnos y alumnas. 2. Establezca la intención de las preguntas: dirigir el proceso, requerir precisión y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias alternativas, comprobar hipótesis o insistir en el proceso, motivar la generalización, estimular la reflexión y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento divergente. 3. Elabore las preguntas y ordénelas de menor a mayor dificultad. 4. Determine que instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rúbrica. d. ¿Cómo se evalúa? Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación, puede ser una lista de cotejo, escala de rango o rúbrica. Herramientas de evaluación en el aula 26 (2) Propósitos Hacer reflexionar al estudiante sobre los pasos que siguió para resolver una situación o realizar algo. Guiar al estudiante para que revise su procedimiento. Fomentar el razonamiento en los estudiantes. Permitir que busque diferentes soluciones a un mismo problema. Fomentar en el estudiante la capacidad de verificar lo que ha aprendido. Ayudar al estudiante a aplicar la misma estrategia a otras situaciones. Estimular la autoevaluación. (3) Pregunta ¿Qué pasos siguió para resolverlo? ¿Cómo lo hizo? ¿Está seguro o segura de lo que hizo? ¿Habrá otras soluciones? ¿Por qué dijo o escribió esto? ¿Es lógico lo que afirma? ¿Por qué lo hizo así? ¿Ha pensado en una solución distinta? ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomara otro? ¿En qué momento puso en práctica el principio que hemos estudiado? ¿Qué hizo cuando comparó…? ¿Qué criterios utilizó para…? ¿Por qué razón se equivocó? ¿Puede demostrar lo que hizo? (1) Escuela Oficial Mixta “La Providencia” Cuarto Grado Sección C Nombre del docente: Fecha: (1) Nombre de la actividad: Competencia: Instrucciones: El o la docente evaluará como sus estudiantes resolvieron un problema matemático con datos de la vida cotidiana usando la técnica de la pregunta como un recurso. Para ello elaboró una lista de preguntas que hará a cada estudiante que presente su problema resuelto. e. Ejemplo de preguntas 27 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? Es una colección de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de forma cronológica, en una carpeta o fólder, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas. b. ¿Para qué se usa? El uso del portafolio facilita: La reflexión de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje, la participación de los alumnos y las alumnas en la selección de los criterios de evaluación, los espacios de autorreflexión, observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo. fomentar la auto y la coevaluación, integrar varias áreas del currículum en un solo tema y reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente. c. ¿Cómo se elabora? La elaboración de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el y la docente y los y las estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos: 1. El docente debe establecer el propósito del portafolio: ¿Para qué áreas lo utilizará? ¿Qué espera que hagan los y las estudiantes? ¿Qué clase de trabajos deben incluir los y las estudiantes? ¿Cómo deben organizar su trabajo los y las estudiantes? 2. El docente debe determinar los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluación y los propósitos establecidos para guiar el portafolio. 3. Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance: una carpeta, un fólder, una caja, un morral, entre otros. 4. Los y las estudiantes deben archivar, durante los períodos establecidos para ello, en su portafolio los trabajos que el o la docente solicite junto con las reflexiones a cada uno. 5. El portafolio Herramientas de evaluación en el aula 28 Esta reflexión puede estar relacionada con los aspectos que realizó correctamente, los aspectos débiles de su trabajo o cómo se sintió al realizarlo. 5. El o la docente determinará que instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rúbrica. 6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunirá de forma individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los avances logrados. También promoverá reuniones con padres y madres de familia donde los y las estudiantes muestren su portafolio y ellos lo evalúen. d. ¿Cómo se evalúa? Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación. e. Ejemplo de un portafolio 29 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? El diario es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados períodos de tiempo y/ o actividades. b. ¿Para qué se usa? Se usa para: Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar a través de dudas, comentarios y sugerencias de las actividades realizadas y fomentar la autoevaluación. c. ¿Cómo se elabora? 1. El o la docente determinará qué actividades incluirá el alumno o alumna en su diario. 2. Cada vez que se incluya una nueva actividad en el diario el o la docente explicará a los y las estudiantes cual será la forma en que deben anotarla: Escribir título de la actividad y la competencia que trabajaron, poner fecha, anotar las dudas que tengan al inicio de la actividad, anotar lo que aprendieron al finalizar la actividad, comentar que les gustó o que no les gustó de la actividad y dejar un espacio para los comentarios del docente. 3. El o la docente deberá leer los comentarios de los y las estudiantes y escribir sus observaciones sobre el desempeño de cada uno en la actividad. 4. Cada cierto tiempo el o la docente evaluará el diario, usando cualquier instrumento de las técnicas de observación. d. ¿Cómo se evalúa? Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de las técnicas de evaluación.

 6. Diario de clase Herramientas de evaluación en el aula 30 e. Ejemplo de un diario Esta es una hoja tomada del diario de Mariela Rodríguez, quien es estudiante de segundo grado de una escuela del área rural. Mariela junto con sus compañeras y compañeros realizó una actividad del área de Medio Social, al terminar la actividad su maestra le pidió que hiciera sus anotaciones en el diario. Área: Medio Social y Natural Fecha: Guatemala, 12 de febrero de 2006. Competencia: Describe la importancia de su interrelación con los seres vivos, el medio, el tiempo y el espacio, participando en actividades de rescate, protección, conservación y promoción del patrimonio natural y cultural. Actividad: Jornada de protección y conservación de la flora y fauna de la región. Conceptos vistos en clase: Flora y fauna de la región. Técnicas de protección de flora y fauna. Dudas que me quedaron al final de la actividad: ¿Cómo aprovechar los recursos naturales sin destruirlos? ¿Cuál es la forma adecuada de desechar la basura? Lo que me gustó: Me gustó salir al campo a ver animales y plantas con mis amigos y amigas. También cuando nos corrió una avispa. Lo que no me gustó: Aprender el nombre de tantos animales y plantas porque eran muy difíciles. Comentarios de la o el docente Como parte de la jornada, el estudiante colaboró en la construcción de un periódico mural. Su participación fue activa en el aula, aunque olvidó el material que debía traer de casa. Sin embargo, con el material disponible en la clase, se las ingenió para solventar su descuido. Comentario de mis compañeros(as) Marielita: me gustó mucho realizar la actividad contigo pues te conoces los nombres de muchas plantas y animales. Lourdes. 31 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? Es una discusión que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema con el propósito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones. b. ¿Para qué se usa? Se usa para: Profundizar sobre un tema, comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos, desarrollar en las y los estudiantes destrezas de comunicación, tales como: escucha atenta, exposición oral precisa, argumentación, investigación, capacidad de discernir y concluir, entre otros y fomentar el respeto hacia las diferencias individuales. c. ¿Cómo lo puede elaborar? Antes del debate: 1. Defina el propósito y el tema del debate basado en información de diferentes fuentes. 2. Elabore los instrumentos que utilizará para evaluar la participación de sus estudiantes en el debate. 3. Presente a los y las estudiantes el tema y ofrézcales un tiempo para investigarlo y adoptar un punto de vista acerca del mismo. 4. Si trabaja por parejas: Ubique a las y los alumnos en parejas y asigne un tema para que primero lo discutan juntos y juntas. 5. Si trabaja por equipos pida a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones contrarias. 6. Si se trabaja en parejas: Durante el debate Pida a un alumno o alumna que argumente sobre el tema a discutir, permita que continúe su compañero o compañera e invite al resto de las y los estudiantes a escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. 6. Debate Herramientas de evaluación en el aula 32 7. Si se trabaja en grupos: Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen hablar a las otras y a los otros, que respeten los puntos de vista contrarios y que enfoquen la actividad con mente abierta, para aceptar cambiar de postura y guíe la discusión y observe cuidadosamente el comportamiento de los alumnos y alumnas; anote, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atención. Al finalizar el debate 8. Determine con los y las estudiantes cuales son las principales conclusiones a las que llegaron en relación al tema tratado. d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar el debate se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación. e. Ejemplo de un debate El docente Benito Luján de Segundo Primaria ha decidido realizar un debate sobre el calendario maya y el calendario gregoriano, con el propósito de que sus estudiantes conozcan más del tema. Para ello realizó el siguiente proceso: 1. Seleccionó el tema: Nuestros calendarios. 2. Informó a sus estudiantes sobre el debate. 3. Dividió a sus estudiantes en dos grupos y le asignó a cada uno un calendario: maya o gregoriano. 4. Les dió dos semanas para que buscaran información sobre el tema en diferentes medios: entrevistas, libros, Internet, periódicos, enciclopedias, entre otros. 5. El día del debate el docente permitió que cada grupo expusiera sus puntos de vista, en relación con las características, diferencias, aplicación de cada uno de los calendarios, preguntara y opinara para poder convencer al equipo contrario sobre el uso de su calendario. 6. Al terminar del debate cada grupo sacó sus conclusiones y las compartió con los demás. 7. Durante el debate el docente evaluó la participación de cada uno de sus estudiantes con una escala de rango. 33 Herramientas de evaluación en el aula

7. Ensayo a. ¿Qué es? El ensayo es una composición escrita que se escribe con lenguaje directo, sencillo y coherente y que es el resultado de un proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad de un ensayo depende de varios factores entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener información, entre otros. b. ¿Para qué sirve? Sirve para: Comunicar las ideas propias del autor de una manera sencilla, en forma directa y libre. Se deben seguir las reglas de redacción para elaborarlo y escribir las ideas para poder publicarlas con mayor facilidad, para tener mayor número de lectores y producir un efecto más directo de la idea que se quiere dar a conocer. c. ¿Cómo se elabora? El o la docente: 1. Proporciona a los y las estudiantes un tema que puede ser específico o general, dependiendo del propósito del ensayo, 2. define la tarea lo más completa y especifica posible para que el y la estudiante comprenda completamente lo que se espera que haga, 3. revisa constantemente los avances de los y las estudiantes y los orienta para que realicen las correcciones necesarias y 4. elabora el instrumento de evaluación del ensayo. El alumno o la alumna: 1. Realiza un proceso de investigación acerca del tema a tratar, 2. subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudará a fundamentar el ensayo con textos o frases textuales de los autores consultados, 3. clasifica y ordena la información para comprenderla, 4. sintetiza la información, 5. define lo que van a escribir: reflexiones, críticas, comentarios y propuestas a lo largo y al final del ensayo y 6. elabora varios borradores del ensayo hasta lograr la versión acabada con apoyo del docente. Herramientas de evaluación en el aula 34 d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar el ensayo se asignará un punteo en base a lo anotado en el instrumento de evaluación. e. Ejemplo de un ensayo Extracto de Ensayo sobre el El amor hacia mi patria Elaborado por el estudiante Max Wever Mi patria, mi país; más que eso mi hogar, la tierra que me vio nacer, me verá crecer y donde pereceré. Tierra que me ha dado todo, una razón porque vivir, algo en que creer. La oportunidad de trabajar y ayudar a que se desarrollen personas con las que podré colaborar para forjar un mejor mañana y salir adelante, devolviéndole a mi Guatemala, todo lo que me ha brindado. Yo amo a mi patria por lo bello del quetzal, que lleva en el pecho la sangre de cada guatemalteco dispuesto a morir por nuestra madre patria, para ponerla en alto sintiéndonos orgullosos de pertenecer a ella. Nuestra Guatemala es libre por siempre. Por la Ceiba fuerte e indestructible como nuestro afán de defenderla y mantenerla de pie; nuestra Guatemala libre por siempre. Por la Monja Blanca y su pureza, dignidad y belleza como el sentimiento que lleva cada uno de nuestros corazones al escuchar el nombre de nuestra patria, ¡Guatemala! Por mis antepasados que regaron su sangre y dieron sus vidas en estas tierras creyendo y buscando la libertad, siendo nuestro deber manternerla y defenderla libre. Por la gente de mi patria: gente honesta y amable, humilde y optimista, que en momentos tormentosos, mientras son marginados por su misma sociedad, se mantiene a flote y se levanta día a día, con esa mentalidad y aquel anhelo de superación, en busca de una vida mejor. Gente digna de admiración, con deseos de dejar en alto lo mejor de Guatemala. En cualquier lugar del mundo en que te encuentres a un paisano, vas a encontrar a un amigo y a un aliado. Alguien que en las buenas y en las malas te acompañará por tu camino. Entre cálida y ocurrente, colaboradores y persistentes, con rebeldía pero responsabilidad en sus actos, que disfruta dicha libertad otorgada por la sociedad. Gente humana. Individuos y patriotas unidos por una fuerte cadena de amor hacia lo nuestro. Amo a mí patria y me enorgullezco de ella, por gente como Justo Rufino Barrios, que murió en el campo de batalla peleando por un ideas. Por gente con garra y deseos de triunfar como Mateo Flores, ganador de la maratón de Bostón. Por lo místico y mágico de Miguel Ángel Asturias que puso en alto la Literatura Guatemalteca galardonado con el premio Nóbel de la Literatura en 1967. Por el Nóbel de la Paz y la lucha de Rigoberta Menchú. Por José Milla y Vidaurre y su “Historia de un Pepe”, por el sofisticado uso del humor y la ironía de Augusto Monterroso y por la literatura honesta, característica de Mario Monteforte Toledo. Por Paco Pérez y su hermosa “Luna de Xelajú” y por Carlos Mérida, gran pintor de renombre internacional, y sus sorprendentes mosaicos… 35 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? Consiste en el análisis de una situación real o de un contexto similar al de los y las estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. b. ¿Para qué sirve? Sirve para: Acercar a las y los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y permitirles resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes y Dar énfasis al proceso de razonamiento y búsqueda de solución. Esto permite encontrar los errores cometidos para poder enmendar. c. ¿Cómo se elabora? 1. El o la docente selecciona los casos que las y los estudiantes van a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar o a una situación real que esté sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario. 2. El docente elabora la descripción del caso y las preguntas que orientarán a los y las estudiantes para resolverlo. 3. El o la docente plantea a los y las estudiantes el caso y les sugiere algún procedimiento a seguir para resolverlo. Puede ser el siguiente: Identificación, selección y planteamiento del problema. Búsqueda de alternativas de solución. Comparación y análisis de las alternativas. Planteamiento de suposiciones, de acuerdo con la lógica, la experiencia y el sentido común, cuando hay evidencia suficiente y el docente lo permita. Toma de decisión y formulación de las recomendaciones. Justificación de la opción seleccionada (basada en teoría investigada). Planteamiento de la forma de realizar la decisión. 4. Los y las estudiantes trabajan en grupo o individualmente el caso durante un tiempo prudencial. 8. Estudio de casos Herramientas de evaluación en el aula 36 5. Al terminar el o la docente permite a los y las estudiantes exponer sus procedimientos y soluciones ante los demás. 6. Para los grados del Ciclo II puede pedirse un informe escrito que incluya los siguientes puntos: Antecedentes: descripción del contexto en que se desarrolla el caso y las situaciones que se plantean, planteamiento del problema, solución del problema seleccionado y discusión personal, fundamentada en la teoría revisada, comparación con la solución planteada. 7. El docente evalúa el desempeño de los estudiantes por medio de un instrumento de evaluación. d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar el estudio de casos se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación e. Ejemplo de estudio de casos: INSTRUCCIONES: Lee la siguiente historia y luego resuelve el ejercicio. Mirna nació en Morales, Izabal, hace 25 años. Cuando tenía dos años sus familia emigró a El Petén. Allí conoció a los monos aulladores, pero sobre todo a muchos niños y niñas. Tuvo la oportunidad de ir a la escuela y conocer compañeritos y compañeritas de diversas culturas presentes en el departamento: Itzaes, Q'eqchis, K'iches, ladinos de la costa sur y unos garífunas de Puerto Barrios. Estos niños y niñas contaban las costumbres y tradiciones de estos pueblos y culturas. La familia de Mirna tuvo que migrar nuevamente, con motivo de la guerra. Esta va al sur de México. Aquí conoció niños y niñas Ixiles, K'iches y ladinos de familias refugiadas. Los papás de Mirna trabajaron en una finca en México. Ejercicio: 1. Identifica los problemas que Mirna tuvo que enfrentar al migrar. 2. Propón la forma de enfrentarlos de manera positiva. 3. Escoge la forma de enfrentar los problemas que creas sea la más adecuada para Mirna y explica por qué la elegiste. 4. Realiza un informe escrito con las siguientes secciones: a. Antecedentes: qué hechos me proporciona la historia b. Planteamiento del problema c. Solución seleccionada Nombre: Grado: 2do. Área: Formación Ciudadana Fecha: Competencia: Asocia hechos históricos de su comunidad con los del municipio, reconociendo a sus actores principales y sus efectos en la vida actual y futura. Actividad: La historia de la familia de Mirna 37 Herramientas de evaluación en el aula a. ¿Qué es? Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información. Permite representar una misma información de varias formas. Puede ser elaborado en forma individual o en grupo. Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboración. El conocido como “araña” en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados alrededor. Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo. La más común es la jerárquica, en donde el concepto principal está en la parte superior y de él se desprenden las diferentes categorías. (ver ejemplo) b. ¿Para qué sirve? Para los alumnos y alumnas: Aprender términos o hechos, prácticas sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Para los y las docentes: Evaluar la visión que tienen las y los estudiantes sobre un tema. También pueden observar cómo la o el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. c. ¿Cómo se elabora? 1. Ordene la información (conceptos) de lo más general a lo más específico, 2. escriba el concepto más general, amplio o inclusivo arriba o al centro (preferiblemente). Colocarlo dentro de una figura, 3. conecte los conceptos por medio de línea o flechas, 4. incluya la palabra o idea conectiva sobre las líneas de unión, 5. incluya ejemplos, 6. recuerde que no hay respuestas correctas únicas y 7. tome en cuenta los siguientes aspectos: Están expuestos los conceptos más importantes, se establecen relaciones entre conceptos aceptables,

9. Mapa conceptual Herramientas de evaluación en el aula 38 se jerarquizan los conceptos o el diagrama en forma lógica, se utilizan proposiciones y palabras conectivas apropiadas, tiene un mínimo de conceptos apropiado e incluyen ejemplos pertinentes. d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar el mapa conceptual se asigna un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación. e. Ejemplo de Mapa Conceptual Nombre: Grado: 2do. Área: Medio Social y Natural Fecha: Competencia: Describe las partes de su cuerpo. Actividad: Elaboración de mapa conceptual de las partes de su cuerpo. Instrucciones: Con las siguientes palabras, realiza un mapa conceptual. tronco corazón cerebro brazos cabeza extremidades piernas oído boca riñones pulmones cuerpo humano Cuerpo Humano Cabeza hay cerebro oído boca Extremidades piernas brazos que son hay riñones corazón pulmones Tronco 39 Herramientas de evaluación en el aula 10. Proyecto a. ¿Qué es? El proyecto es la planificación y ejecución de una tarea, investigación o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso. ¿De dónde surgen los proyectos? Al reflexionar acerca de los intereses de las alumnas y los alumnos, el o la docente se dará cuenta que a la escuela le corresponde ampliar muchos de esos intereses y que la misma escuela tiene intereses al igual que los tiene el o la docente. Esto indica que todas y todos pueden unirse para desarrollar un proyecto de aula de manera de propiciar los nuevos conocimientos en forma significativa. Esto hace necesario que se establezcan nexos entre los conocimientos que ya poseen las y los alumnos con las hipótesis que sobre el tema puedan plantearse. Existen diferentes tipo de proyectos: 1. Proyectos por áreas Permiten trabajar algunos contenidos de áreas específicas Por ejemplo, en Matemáticas se puede trabajar el proyecto de la tienda escolar; en Comunicación y Lenguaje una mesa redonda sobre una obra literaria; en Medio Social y Natural, un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad; etc. 2. Proyectos por actividades Propician actividades sociales y recreativas. Por ejemplo: construcción de juguetes, elaboración de objetos para uso doméstico, la vida en la comunidad, higiene en la casa u otros de interés. 3. Proyectos globales Fusionan las diferentes áreas. Generalmente son pocos, pero profundos. Permiten organizar los conocimientos y relacionarlos y conceden especial valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, los recursos y las actividades planteadas. Herramientas de evaluación en el aula 40 4. Proyectos sintéticos Incluyen proyectos más amplios. Por ejemplo: representar un suceso histórico o cultural (sobre todo, uno que requiera de un proceso de investigación para construir textos de obras), elaborar los vestidos de los personajes, montar la escenografía, preparar el sonido, poner la obra en escena, etc. 5. Proyectos de acción Se orientan a la realización de una acción específica; es decir, los que llevan un énfasis en el “hacer algo”. Por ejemplo: hacer un jardín o construir la mesa de arena. Estos probablemente son los proyectos que más conocemos. 6. Proyectos de conocimiento Se enfocan más hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; por lo tanto, hacen énfasis en el tratamiento de la información, en el análisis, en la comparación y en la síntesis. Aunque estos proyectos también incluyen acciones, su fortaleza está en la construcción. b. ¿Para qué sirve? Sirve para: Encontrar la solución a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde el o la docente funge solamente como facilitador (a) de los medios y guía conceptual del aula y organizar el trabajo en forma interdisciplinaria. c. ¿Cómo se puede elaborar? 1. Determine el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de las competencias más importantes del curso, 2. seleccione proyectos que motiven a los y las estudiantes; que presenten una comprensión cognitiva compleja, aplicable a otros problemas, 3. establezca los criterios adecuados para evaluar el proyecto, 4. establezca claramente las condiciones para la realización, incluyendo el tiempo necesario, 5. diseñe el proyecto. Puede contar con los siguientes pasos: genere preguntas de investigación, plantee hipótesis, planifique el tema utilizando distintas fuentes de información, organice la información obtenida, intercambie puntos de vista y llegue a conclusiones y presente lo aprendido por diferentes medios. 41 Herramientas de evaluación en el aula 6. prepare una descripción escrita que debe incluir el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación y 7. comunique los resultados de la evaluación para su análisis y discusión. d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar un proyecto deben elaborarse diferentes instrumentos que permitan determinar si están siendo alcanzadas las competencias propuestas. Se sugiere elaborar una autoevaluación, una coevaluación y una heteroevaluación. e. Ejemplo de Proyecto Área de Medio Social y Natural Proyecto “Los Animales y sus Hábitats” Grado: Tercer grado Descripción General: Con este proyecto se busca que las y los estudiantes aprendan acerca de distintos tipos de vertebrados y su hábitat y que presenten sus hallazgos a sus compañeros y compañeras, padres y madres de familia y demás personas interesadas. Se sugiere orientar a las y los estudiantes hacia la exploración de los diferentes ecosistemas, debe hacerse énfasis en la fauna que los habita. Es necesario resaltar la importancia de consultar diferentes tipos de materiales informativos como revistas, enciclopedias e incluso en sitios de Internet relacionados con el tema y otros medios electrónicos de información. El resultado final requiere que los y las estudiantes integren los datos obtenidos a manera de elaborar un modelo del ecosistema de alguno de los animales objeto de estudio. Finalmente deben escribir un trabajo que sirva para presentar el proyecto y el modelo escogido por cada uno(a) Competencias a desarrollar Indicadores de logro Contenidos Medio Social y Natural Explica la importancia y relaciones de interdependencia entre los factores bióticos y abióticos del ecosistema, participando en actividades para su rescate. Describe fenómenos naturales: clima, temperatura, entre otros. Relaciona el desarrollo de la vida con los recursos naturales de su comunidad, agua, bosque, suelo, aire. Ecosistemas. Factores bióticos: ser humano, animales y plantas. Factores abióticos: luz, temperatura, lluvia, minerales, suelo, clima, entre otros. Componentes y procesos fundamentales. Herramientas de evaluación en el aula 42 Competencias a desarrollar Indicadores de logro Contenidos Participa en acciones para conservar el equilibrio ecológico en su entorno. Incidencia de los animales y plantas en el medio ambiente: productores, consumidores y descomponedores. Identificación de los principales cambios que ocurren en un ecosistema. Identificación de las relaciones alimenticias y energéticas en un ecosistema. Identificación de animales y plantas útiles y dañinos para los seres humanos. Identificación de las relaciones entre los diferentes seres en un ecosistema. Manejo responsable de los recursos naturales. Comunicación y Lenguaje, L-1 Utiliza estrategias de lectura para asimilar información, ampliar conocimientos y como recreación. Relaciona imagen, texto y sensaciones en la exploración de materiales de lectura. Predice lo que puede incluir la lectura tomando como base las ilustraciones y el título. Confirma sus predicciones después de la lectura. Repetición de adivinanzas, trabalenguas, rimas, refranes, dichos populares. Comprensión lectora: Relación entre imagen, texto y sensaciones en materiales de lectura. Predicción de lo que puede incluir la lectura tomando como base las ilustraciones, el título, el conocimiento del tema, las experiencias previas, entre otros. 43 Herramientas de evaluación en el aula Pasos para realizar el proyecto a. Oriente a las y los alumnos para que la investigación, la actividad en el aula, en la casa y los productos esperados se desarrollen y tengan relación con los temas siguientes: Determine el tiempo que debe utilizarse en la completación de cada etapa o tarea, propicie el acceso de los y las estudiantes a diferentes documentos de lectura e información relacionados con el tema, planee espacios para instancias de lectura recreativa, que aprendan y repitan adivinanzas, trabalenguas, rimas, refranes, dichos populares relacionados con el tema, como resultado de la investigación, verifique el grado de relación entre imagen, texto y sensaciones derivados de los materiales de lectura, relacionados con el tema y oriente a los y las estudiantes hacia la predicción de lo que puede incluir una lectura tomando como base las ilustraciones, el título, el conocimiento del tema, las experiencias previas, entre otros. b. Esta es otra excelente oportunidad para determinar, haciendo un ejercicio de heteroevaluación, el nivel de comprensión del material escrito y de las instrucciones recibidas. Nuevamente, se sugiere enfocar el desempeño personal y construir el instrumento con los criterios que el o la docente consideren pertinentes. Puede utilizarse la Lista de Cotejo No. 2. c. Oriente a los y las estudiantes a que descubran patrones existentes en la naturaleza. Pídales que los relacionen con la investigación, que ejemplifiquen patrones de acuerdo al tema objeto de estudio, considerando la posición secuencias de personas, animales, figuras geométricas que representan animales presentes en el entorno natural y elementos de su entorno cultural. d. Invite a las y los estudiantes a definir la forma cómo presentarán el modelo que represente lo investigado y el informe del trabajo realizado. Nuevamente, se considera clave insistir en los pasos que deben darse para planificar cuidadosamente el resultado del proyecto. Conviene insistir en que se concentren en el esbozo de un modelo de ecosistema el que habita el animal seleccionado y por tanto el hábitat en el que se desenvuelve. e. Sugiérales que elaboren una guía de preguntas y que las respondan incluyendo la información básica acerca del animal que les tocó investigar, así como de su hábitat. Este ejercicio le servirá para determinar el alcance y profundidad de los conocimientos que el grupo logró adquirir. f. En esta oportunidad, la elaboración de la lista de preguntas podría ir acompañada de la Lista de Cotejo No. 3 en la que se incluye la coevaluación de lo actuado por los miembros del grupo. Los criterios a coevaluar, nuevamente, quedan a discreción del o de la docente. g. Una actividad de cierre interesante sería la posibilidad de montar una exhibición con todos los modelos elaborados como resultado del Proyecto. A esta actividad podrían invitarse a los demás grados de la escuela, a padres y madres de familia y a otras personas de la comunidad que se consideren convenientes. Elaborar la Lista de Cotejo No. 4 con criterios que los visitantes deben anotar como presentes o no, daría margen Herramientas de evaluación en el aula 44 para otra instancia de Heteroevaluación y se sumaría a la información pertinente con respecto al avance en el desarrollo de las competencias. h. El registro de los criterios observados en las diferentes instancias puede hacerse volcando lo anotado en las diferentes listas de cotejo en una Escala de Rango o en una Rúbrica cuyos elementos constitutivos quedarán a criterio del o de la docente. Esto servirá de base para informar a padres y madres de familia con respecto al avance de sus hijos e hijas. (Tomado y adaptado de la idea original del libro”Connecting Curriculum and Technology” de la “International Society for Technology in Eduation”, ISTE (www. Iste.org), de Estados Unidos y desarrollada por: Elley R, Kópez, Especialista en Introducción Tecnológica, escuela Primaria Wakeland, Florida USA.) 11. Resolución de problemas a. ¿Qué es? Es una actividad de desarrollo del pensamiento que consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o unas situaciones que presenta un desafío o situación a resolver. b. ¿Para qué sirve? Permite enfrentar problemas en los que el objeto, situación o clase no se han experimentado con anterioridad en clase o en la vida diaria, propicia la búsqueda de soluciones o productos que exigen la aplicación de una combinación de reglas o de principios, aprendidos o no con anterioridad y permite la aplicación de conocimientos anteriores para generar un producto o respuesta completamente nuevos. c. ¿Cómo se elabora el instrumento? Se identifican cinco habilidades importantes en la solución de problemas: a. Identificación del problema: descubrir, determinar y delimitar el problema a resolver, 45 Herramientas de evaluación en el aula b. definición y representación del problema con precisión: implica el análisis de un problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones a un mismo problema, c. exploración de posibles estrategias: implica la consideración de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean más fáciles de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar información; presentar diferentes alternativas de solución; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos, d. puesta en marcha de las estrategias planteadas: aplicación de las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema y e. observación de los efectos de la(s) estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el problema. d. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar la resolución de problemas, se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación. e. Ejemplo de resolución de problema Instrucciones: 1. Lee el siguiente problema, 2. piensa en varias estrategias para resolverlo, 3. escoge una estrategia, 4. aplica la estrategia para resolver el problema y 5. decide si la estrategia te sirvió o debes escoger otra. El vendedor de naranjas: Un vendedor ambulante se propuso vender una cesta de 115 naranjas a razón de 10 monedas cada 5 naranjas. En el momento de la venta cambió de opinión e hizo un montón con las 58 naranjas más grandes y otro con las 57 más pequeñas. Las grandes las vendió a 5 monedas cada 2 naranjas y las pequeñas a 5 monedas cada 3 naranjas. Herramientas de evaluación en el aula 46 ¿Era esto lo mismo que la intención primera? ¿Qué estrategias puedo usar? Selecciono una estrategia: La aplico: ¿Pude resolver el problema usando esa estrategia? ¿Debo buscar otra estrategia? 12. Texto paralelo a. ¿Qué es? Es un material elaborado por el estudiante con base en su experiencia de aprendizaje, se elabora en la medida que se avanza en el estudio de los temas y se construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, y todo aquello que el alumno quiera agregar a toda su evidencia de trabajo personal. b. ¿Para qué sirve? Sirve para propiciar: La participación en la lectura de la asignatura que se trata, la construcción de conocimientos (expresión, reelaboración de información, experimentación, aplicación, etc.), la expresión de la experiencia educativa a través de un producto propio (elaborado con flexibilidad y creatividad) y la apropiación del proceso de aprendizaje (darle sentido a lo que se aprende). 47 Herramientas de evaluación en el aula c. ¿Cómo se elabora el instrumento? Para construir el texto paralelo debe seleccionarse un archivo, cartapacio, carpeta u otra forma creativa donde colocarlo e incluir las siguientes secciones. 1. Hoja de vida del autor del texto paralelo 2. Índice, resumen del contenido, conclusiones y recomendaciones 3. Aspectos interesantes de la experiencia personal, relacionados con los temas de estudio 4. Reflexiones de sus metas de enseñanza -aprendizaje, principios o filosofía personal 5. Ejercicios, técnicas y metodología sugerida para los diferentes momentos del desarrollo del aprendizaje 6. Glosario personal 7. Los productos personales o grupales obtenidos en su experiencia de aprendizaje 8. Propuestas para mejorar aspectos de enseñanza aprendizaje 9. Aportes personales comentarios, opiniones, reflexiones, etc. 10. Ilustraciones adecuadas a los temas del texto 11. Diagramas, fotos, dibujos, recortes, noticias, etc. con su respectivo comentario, relacionado con el tema 12. Propuestas de aplicación en la práctica del aula, la escuela o la comunidad Herramientas de evaluación en el aula 48 D.

Pruebas objetivas 1. ¿Qué son las pruebas objetivas? Se conciben las pruebas objetivas como: "Instrumentos técnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una situación definida (ante determinados reactivos o ítems), evidenciar la posesión de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, características de personalidad, etc. 2. ¿Para qué sirven? En un currículum organizado en competencias en la evaluación de proceso no significa que se dejen de realizar este tipo de pruebas. Sin embargo, éstas deben evaluar la aplicación del conocimiento. Los conocimientos básicos actuales, aunque requieran cierto grado de memorización, son de otro carácter, más integradores, de conocimientos contextualizados, no de datos aislados. Es importante indicar que las pruebas objetivas deben enfocarse en: Hacer énfasis en conocimientos conceptuales de mayor nivel cognoscitivo, evaluar la comprensión integradora, información contextualizada significativamente, capacidad de hacer discernimientos y juicios de valor, competencias personales, sociales, actitudes, intereses, valores y competencias procedimentales. 3. Características que deben tener las pruebas objetivas a. Objetividad: Es la eliminación del juicio personal para que no influya en el resultado de la evaluación. b. Validez: Se refiere a lograr el propósito de la evaluación. Una prueba es válida cuando mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se recomienda formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado, evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo suficiente para resolver la prueba 49 Herramientas de evaluación en el aula c. Confiabilidad: Es el grado de exactitud con que un instrumento mide los que en verdad mide. Esto se verifica cuando los resultados en sucesivas aplicaciones de una prueba, con poco tiempo de diferencia, son similares. d. Adecuada construcción: Se refiere a que los enunciados de la prueba sean claros en lo que se solicita, que los distractores sean adecuados, que proporcione suficiente espacio para que los alumnos desarrollen sus respuestas, que todas las opciones queden en la misma página, entre otras observaciones. 4. Las pruebas objetivas pueden ser de los tipos siguientes: Evocación simple Pruebas de respuesta con alternativas Pruebas de pareamiento Identificación con gráfica Ordenamiento en sucesión Selección múltiple

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

La educación tiene muchos propósitos incluyendo el permitir a los educandos que desarrollen su potencial individual contribuyendo también a una transformación social. Cada generación se enfrenta al reto de decidir qué va a enseñarle a la próxima generación. Naturalmente, la educación cambia en función del tiempo y el espacio.  El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.

 

Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

 

Aprender a conocer

 

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.

 

• Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;
•  Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades;
•  Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias en el plano internacional;
•  Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales

Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio conocimiento, combinando los saberes indígenas con los conocimientos externos para crear un nuevo saber cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores, competencias cognitivas y razonamientos para respetar y alcanzar el conocimiento y la sabiduría a fin de:   

• Aprender a aprender;
• Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida;
• Desarrollar un pensamiento crítico;
• Adquirir herramientas para entender el mundo;
• Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad.

 Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

 El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

 

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.

 

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de practicas mas o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

 

 

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

• Es localmente relevante y culturalmente apropiada;
•  Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos;
•  Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y acciones diarias.

  

Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido, especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las competencias prácticas y de saber cómo hacer para participar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:

 

• Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas;
•  Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales;
•  Adquirir formación técnica y profesional;
•  Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;
•  Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

Aprender a ser

 

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad humana. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

 

• Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo Sostenible;
• Trata sobre las relaciones entre la educación y el aprendizaje en las cuatro dimensiones del Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y economía;
• Contribuye al total desarrollo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, apreciación de la dimensión estética y espiritualidad. 

 

Aprender a ser asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar completamente su potencial. Esto parte de la premisa de que la educación no sólo tiene como propósito cubrir las necesidades del desarrollo del estado o la nación, o de la globalización, o modular el pensamiento; la educación busca capacitar a los individuos para aprender, buscar, construir y utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una escala que va de lo mínimo a lo mundial y más allá, lo que se vincula con el conocimiento, los valores, las capacidades personales y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin de:

•  Verse a sí mismo como un actor principal en la definición de resultados positivos para el futuro;
•  Fomentar el descubrimiento y la experimentación;
•  Adquirir valores universalmente compartidos;
•  Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la capacidad de colmar el potencial propio;
•  Ser capaz de actuar con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.

 

 Aprender a vivir juntos

   

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y colaboración constructiva. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

• Es interdisciplinaria. Ninguna disciplina puede reclamar la EDS como suya, pero todas las disciplinas pueden colaborar con ella;
• Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, la tolerancia social, la gestión del medio ambiente, una fuerza de trabajo adaptable y la calidad de vida.

 

Aprender a vivir juntos aborda las capacidades críticas esenciales para una vida mejor en un contexto donde no hay discriminación y todos tienen igualdad de oportunidades para desarrollarse a sí mismos y contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Esto tiene que ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el capital social para contribuir a la paz y la cooperación internacional, a fin de:

•  Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez más plurales y multiculturales;
• Desarrollar una comprensión de los otros pueblos y sus historias, tradiciones, creencias, valores y culturas;
• Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad de los pueblos;
• Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad económica que se dan en todo el mundo;
• Ser capaz de manejar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.

 

 

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad

  

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

• Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos del aprendizaje;
•  Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad más viable y justa para todos;
• Enseña a las personas a reflexionar de manera crítica acerca de sus propias comunidades;
• Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un futuro sostenible.

 

 

 

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos pueden cambiar el mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de calidad aporta las herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos con conocimientos, valores y competencias para transformar las actitudes y los estilos de vida. Esto refleja una sinergia de competencias cognitivas, prácticas, personales y sociales para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:

•  
• Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminación de género;
• Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para nosotros y para los demás;
• Promover comportamientos y prácticas que minimicen el rastro ecológico en el mundo que nos rodea;
• Actuar para lograr la solidaridad social;
• Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

 

 

 

MODALIDADES DE APRENDIZAJE

MODALIDADES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS

PRESENCIAL

DEFINICIÓN

La educación presencial o convencional, es aquélla que como su nombre lo dice se exige y requiere de una presencialidad obligatoria en el aula para poder dirigir el aprendizaje por medio del profesor, quien en su función más tradicional explica, aclara, comunica ideas y experiencias: el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y docente-educativo, el educando y el profesor se encuentran en la misma dimensión espacio-temporal.

DIFERENCIAS
· La principal diferencia y mas observable es la de el contacto profesor – estudiante o estudiante – estudiante es principalmente oral y cara a cara, en un mismo lugar y momento. Esto se observa claramente en la forma que todos nosotros realizamos el proceso de enseñanza – aprendizaje en un salón de clase. · Es un proceso Sincrónico. · La diferencia más importante entre la educación presencial y la virtual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean las mismas, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto.

SIMILITUDES
· Involucra el mismo tipo de estrategias didácticas que el e-learning y el b-learning tales como: · Conocimiento activo · Sistemas de trabajo colaborativos (equipos formados durante las horas de clase, que también trabajan de forma independiente.

REQUERIMIENTOS TÉCNICOS
· Se requiere un espacio (se tiene que aprender siempre en el mismo lugar). · Se necesita de tiempo (se ha de aprender siempre en una hora y durante un tiempo concreto). · Aula- docente – Alumnos _ Herramientas áulicas.

APLICACIONES DIDACTICAS
· "Los métodos de enseñanza en la escuela son instrucciones para acciones, series de acciones, modos de conducta del profesor, que sirven para provocar actividades necesarias de los estudiantes y, por tanto, para la conducción efectiva, planificada y dirigida hacía un objetivo del proceso de instrucción y educación de la enseñanza” · Es la única enseñanza que según las cualidades del aula y las posibilidades de la institución y del profesor, en la que se pueden aplicar diversas herramientas para el aprendizaje individual y colaborativo; ya que va desde herramientas tecnológicas innovadoras hasta el material didáctico más antiguo que se pueda poseer en un aula.

ALCANCES (VENTAJAS)
· Podría ser visto como desventaja también el aspecto de determinados ritmos (ya que cada día ha de cubrir ciertos objetivos-contenidos de aprendizajes). · Al precisar del acompañamiento del tutor, este le puede resolver a la
brevedad dudas, y a la vez le motiva, estimula y facilita fuentes que colaboren en su duda. · Puede hacer uso de diversos materiales, ya sea tecnológicos o no, en plataformas virtuales o celulares ya que el objetivo de estas en los últimos tiempos ha sido llamar la atención de los estudiantes por medio de las novedades que el mundo de la mercadotecnia presenta para facilitar trabajos y hacerlos de manera entretenida.

LIMITACIONES (DESVENTAJAS)
· Restringen la comunicación a un “aquí” y aun “ahora”. · La única comunicación es establecida a través de la tutoría presencial, es decir se basa en las conferencias del docente.

HABILIDADES QUE DESARROLLA
· Permite que los propios alumnos encuentren su ritmo de aprendizaje · Desarrolla la autonomía del estudiante. · El profesor y el alumno comienzan a adquirir un papel más activo en el aprendizaje. · El profesor aprende a desarrollar estrategias didácticas de orientación y reorientación del aprendizaje. · Si se enfoca a un ambiente basado en aprendizaje puede desarrollar una infinidad habilidades como por ejemplo: valores, cognitivas, sociales, etc.

CRITERIOS

EDUCACION VIRTUAL O BIMODAL (B-LEARNIG)

DEFINICIÓN

B-Learning es la abreviatura de Blended Learning, término inglés que en términos de enseñanza virtual se traduce como “Formación Bimodal”, "Formación Combinada" o "Enseñanza Mixta". Se trata de una modalidad semi-presencial de estudios que incluye tanto, formación no presencial (cursos on-line, conocidos genéricamente como e-learning) como formación presencial. Se está empezando a adoptar este modelo de formación on-line en nuestro país, ya que combina las interesantes ventajas de la enseñanza on-line (aulas virtuales, herramientas informáticas, Internet) con la posibilidad de disponer de un profesor como supervisor de los cursos.
DIFERENCIAS
· Dentro de las modalidades de enseñanza a distancia, la que más éxito está teniendo en el siglo XXI es el e-learning, la formación on-line. A diferencia del aprendizaje a distancia tradicional, como puede ser la Universidad a Distancia (el alumno aprende por si solo mediante libros y dispone de un profesor para dudas), el aprendizaje electrónico aprovecha todos los recursos que ofrece la informática e Internet para proporcionar al alumno una gran cantidad de herramientas didácticas que hacen que el curso on-line sea más dinámico, fácil de seguir e intuitivo. · En e-learning el rol del profesor es el de un tutor on-line. Al igual que un profesor convencional, resuelve las dudas de los alumnos, corrige sus ejercicios, propone trabajos, la diferencia radica en que todas estas acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien por medios textuales (mensajería instantánea, correo electrónico), bien por medios audiovisuales (videoconferencia). · En B-learning el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia, como en el e-learning) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la formación on-line de una gran flexibilidad.

REQUERIMIENTOS TÉCNICOS
· Internet · Banda ancha · Flash Player · Audífonos · Plataformas de aprendizaje

APLICACIONES DIDACTICAS
· Una estrategia de b-learning combina enseñanza presencial y trabajo autónomo del alumno fuera del aula. Significa que se deben contemplar las ayudas didáctico-pedagógicas, los objetivos de aprendizaje y las peculiaridades de los alumnos con los que se realiza la mezcla o el "blend". Por tanto, como combinación de lo
presencial con lo virtual, no significa nada por sí mismo. Ya que la tecnología es un medio capaz de facilitar procesos y modelos de instrucción, interviniendo indirectamente en los procesos educativos. · La selección de los recursos más adecuados y la determinación de sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. Hablamos de que se "mezclan" instancias presenciales (áulicas) y no presenciales (virtuales).

ALCANCES (VENTAJAS)
· En cuanto a las diversas y múltiples ventajas que conlleva llevar a cabo el b-learning en un proceso educativo, destacamos las siguientes: Reducción de costos que acarrean otras estrategias de aprendizaje, tales como el transporte, la ubicación, la alimentación, etc. Esta estrategia elimina las barreras espaciotemporales, haciendo de la educación un sistema más flexible en el que no hay limitaciones temporales y espaciales para aprender. Así pues, los discentes tienen más oportunidades de acceder a la educación. La formación mixta facilita las tutorías al permitir que los alumnos contacten con los profesores sin tener que ir al centro educativo, en un momento determinado.
LIMITACIONES (DESVENTAJAS)
· Entre algunas desventajas en el uso del b-learning podemos mencionar las siguientes: 1) El empleo de recursos materiales (hardware y software) de baja calidad empobrecen su aplicación. 2) El exceso de materiales y actividades sobrecargan al alumno y al docente con tiempos adicionales. 3) La falta de capacitación de los alumnos y docentes en el uso de tecnologías y en el manejo de nuevas habilidades puede generar frustraciones que llevan al fracaso del modelo.

HABILIDADES QUE DESARROLLA
· Dentro de las competencias a desarrollar en un aprendizaje básico el nivel de aceptación de la capacitación y de cambiar las habilidades es más controlado para la medición, pero que pasa o más bien a qué resultados te enfrentaste al momento de hacer el estudio dentro de una organización, ya que en la organización es un poco más complejo medir la efectividad de un e-learning, de un b-learning y de un presencial, en las organizaciones muchas veces (siempre) los modelos competenciales tienen que estar apegados a un mapa de objetivos estratégicos o Balanced Scorecard, al puesto o trabajo y las funciones que desarrolla la persona dentro de la organización.

RITERIOS
EDUCACION A DISTANCIA (E-LEARNIG)
DEFINICIÓN
Simplificación del termino electronic learning. Que significa aprendizaje electrónico. El e-learning es la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación a la Educación a distancia. Las actividades del e-learning son ante todo educativas. Información que utiliza la red como tecnología de distribución. Proceso de formación a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial. Su uso se basa en la comunicación de una computadora a otra. El e-learning es el suministro de programas educacionales y sistemas de aprendizaje a través de medios electrónicos. Lo que quiere decir que se emplea del poder de la red mundial para proporcionar educación, en cualquier momento, en cualquier lugar.
DIFERENCIAS
· El alumno no está aprendiendo de forma pasiva · Desarrollo de conocimiento grupal, preferentemente · Sistema de trabajo individual · Comunicación alumno profesor. · Comunicación mediadas por plataformas de aprendizaje. · Máxima portabilidad y movilidad
SIMILITUDES
· Conocimiento activo · El alumno es auto formativo · Sistemas de trabajo colaborativos · Conocimiento descentralizado y plural · No precisa conexión física · Flexibilidad de tiempo
REQUERIMIENTOS TÉCNICOS
· Computadoras Conexión rápida a Internet Navegadores Web para distribuir materiales Protocolos 

APLICACIONES DIDACTICAS
· Materiales audiovisuales, auditivos e interactivos Virtualización de contenido Aulas virtuales Colaboración digital (trabajo en grupo) Juegos didácticos que fomentan y motivan el aprendizaje en los infantes. Podemos observar, cómo cada vez hay más equipos de personas dedicadas a este tipo de desarrollar software educativos, que fomenten el aprendizaje y la motivación de estos niños y niñas.

ALCANCES (VENTAJAS)
· Ahorro de tiempo y dinero. Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información. · Facilita la actualización de la información y de los contenidos. · Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante.
· Permite la deslocalización del conocimiento. · Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los estudiantes y para los profesores. · Favorece una formación multimedia. · Facilita una formación grupal y colaborativa. · Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y entre los alumnos.

LIMITACIONES (DESVENTAJAS)
· Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor. · Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los estudiantes. · Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo. · Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una ratio adecuada profesor-alumno. · Requiere más trabajo que la convencional. · Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales · Profesorado poco formado · Necesita de una conexión veloz a Internet · Problemas de seguridad y autentificación por parte del alumno · Existe brecha digital

HABILIDADES QUE DESARROLLA
· Permite que los propios alumnos encuentren su ritmo de aprendizaje Desarrolla la autonomía del estudiante. El profesor y el alumno comienzan a adquirir un papel más activo en el aprendizaje. El profesor aprende a desarrollar estrategias didácticas de orientación y reorientación del aprendizaje.

CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO

CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO:

Conductismo

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos

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a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.

¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

¿Cuál es el rol de la memoria?

La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder.

¿Cómo ocurre la transferencia?

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.

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Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico).

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?

Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio.

Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):

• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios]

• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la

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instrucción [análisis del estudiante]

• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el dominio]

• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles, retroalimentación informativa]

• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" ("cues") para provocar inicialmente la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo.

Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper, 1987).

Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la

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capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.

Cognitivismo

A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson, 1981).

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¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum espistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b). La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias (Shuell, 1986). Las teorías cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la instrucción por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

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¿Cuál es el papel de la memoria?

Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la información.

¿Cómo ocurre la trasferencia?

De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por si mismo, sino también los usos de ese conocimiento. Tanto los eventos del mundo real como los específicamente instruccionales, provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas (Schunk, 1991). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la

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estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronto y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?

Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992).

Los análisis del estudiante y de la tarea son también aspectos críticos tanto para los conductistas como los cognitivistas, pero nuevamente, por razones diferentes. Los cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Como hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al., 1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar como diseñar la instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo, ¿Cuales son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe comenzar la instrucción (por ejemplo, ¿A que nivel se están desempeñando exitosamente en este momento?) y cuales refuerzos serían más efectivos (por ejemplo, ¿Cuales son las consecuencias más deseadas por el estudiante?).

Entre los supuestos o principios específicos cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado):

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• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].

• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas].

• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.].

• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías].

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente hacen una analogía entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos conocida del diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones principales de un diseñador de instrucción (Reigeluth, 1983). Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991).

Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más eficiente de organizar y

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estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y Newby, 1988).

Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como hacer un análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas" ("cues") para las conexiones.

Constructivismo

Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo,

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especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991).

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¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

¿Cuál es el papel de la memoria?

La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. "La comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional ... no se cristaliza en una definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al. 1989). Cómo se mencionó anteriormente, un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas diferentes, de "textura más densa". En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se

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adecuen al problema que se esté enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del "diseño" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas para que sean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso flexible de conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-elaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las representaciones mentales desarrolladas a partir de las ejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es un proceso independiente del contexto.

El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991).

¿Cómo ocurre la transferencia?

La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Brown et al., 1989). Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar et al., 1991). Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento

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y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco estructurados.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?

El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de este campo. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no está preespecificado; la información producto de diversas fuentes es primordial. Por ejemplo, una meta típica del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de instrucción a

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los diseñadores de instrucción novatos, sino preparar a los estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizaría un diseñador de instrucción experimentado. En tal sentido, los objetivos del desempeño no están tan relacionados con el contenido como lo están con los procesos de construcción. Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo real"; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.

Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican entre corchetes al final del principio enumerado):

• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos significativos].

• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para manipular la información [utilizar activamente lo que se aprende].

• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales].

• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas].

• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la

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transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada (Duffy y Jonassen 1991). El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo" (Cunningham, 1991).

Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.

A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la preparación de abogados, médicos arquitectos y hombre de negocios a través de la figura de pasantías y entrenamiento en el trabajo, no es típica su aplicación en ámbito educativo (Resnick, 1987). Si lo fuese, un estudiante colocado en manos de un constructivista muy probablemente se le introduciría de lleno en una experiencia de "aprendiz". Por ejemplo un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee aprender sobre detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se requiera hacer realmente una detección.

A través de modelaje y monitoreo por expertos comprometidos en casos auténticos, el diseñador novato experimentaría el proceso inmerso en el verdadero contexto de una situación problemática real. En la medida que transcurra el tiempo, el estudiante experimentaría diversas situaciones adicionales que requieren habilidades similares en materia de detección de necesidades. Cada experiencia contribuiría a

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construir o adaptar sobre lo anteriormente experimentado y construido. En la medida que el estudiante adquiera más confianza y experiencia, se moverá hacia una fase cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto crucial. Al conversar con otros (compañeros, estudiantes avanzados, profesores y diseñadores) los estudiantes estarán más capacitados para articular su propia comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo una nueva luz que los guiará hacia la reenmarcación conceptual (aprendizaje). Los estudiantes adquieren familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar diversas situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas con los tópicos específicos del diseño). Los estudiantes no solo se han relacionado con diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el punto en que eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que también ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.